Archives de catégorie : Histoire numérique

Ce que YouTube fait à l’histoire

Quelques réflexions sur la vulgarisation et YouTube en histoire, mais pas seulement.

Une série de discussions récentes me pousse à écrire un petit billet sur un sujet complexe et dont je ne suis pas forcément spécialiste, mais à propos duquel je voudrais partager quelques réflexions.

Il y a quelques jours, alors que l’irruption au Capitole d’une poignée de fanatiques de Donald Trump faisait la une de l’actualité, j’ai proposé à mes élèves de 1ère (spécialité histoire, géographie, géopolitique et sciences politiques) de revenir sur ces événements. Comme souvent, nous commençons par un retour sur les faits coconstruit, ceux qui ont suivi l’actualité expliquant aux autres ce dont il s’agit, mon rôle se cantonnant à animer et apporter (ou faire apporter) quelques précisions ou rectifications. Rapidement, la discussion glisse vers les moyens de suivre l’actualité, puisque parmi la grosse vingtaine (ou la petite trentaine, disons la vingt-cinquaine) de présents, plusieurs situations coexistaient.

Certains, une petite moitié, avaient suivi les événements en direct. D’autres, à peu près le même nombre, les avaient appris le matin, soit en consultant l’actualité sur leur téléphone (souvent sur les réseaux sociaux), soit de la bouche de leurs camarades. Quelques élèves, enfin, n’étaient au courant de rien. Or parmi ceux qui étaient plutôt au fait de la situation, plusieurs avaient suivi l’attaque, ou l’avaient apprise le lendemain, sans passer par les médias traditionnels, notamment en suivant des commentaires en live de youtubeurs ou d’influenceurs, sur YouTube ou Twitch, ou des vidéos de résumés sur YouTube ou Instagram.

Je reviens sur les réserves déjà évoquées ensemble sur l’information sur les réseaux sociaux, en particulier le risque de tomber sur un peu n’importe quoi sans la garantie de sérieux offerte par le journalisme professionnel, mais rien n’y fait, ils ne veulent pas en démordre, leur média de prédilection leur semble soutenir la comparaison. Un nom en particulier revient dans plusieurs bouches, nom que j’ai déjà entendu sans jamais m’y intéresser : HugoDécrypte, qui fait l’unanimité, et dont plusieurs élèves m’affirment qu’il est du plus grand sérieux, et que je dois absolument me faire un avis par moi-même. Et que d’ailleurs, cet avis, ils sont curieux de le connaitre, parce qu’ils me font confiance et que quand même, ils ne semblent pas si certains que ce soit absolument parfait.

Me flatter étant la meilleure manière de m’amadouer, ils réussissent leur coup et je promets de jeter un œil.

Quelques jours plus tard, je me penche donc sur la question [1]. Comme je m’y attendais, vu que les élèves qui me l’avaient conseillé avaient quand même une bonne idée des événements dont nous parlions, ce n’est pas à proprement parler mauvais. Le gars sort de Sciences Po, il parle plutôt bien, il ne dit rien de faux. Mais. Mais. Oui, mais :

  1. Les vidéos sont clairement formatées pour optimiser la monétisation sur YouTube plus que pour servir la qualité de l’info : montage rapide et rythmé avec des images d’illustration pour que le spectateur ne s’ennuie surtout pas, invitations régulières à s’abonner voire à donner de l’argent, présence systématique d’une info un peu accrocheuse/clickbait qui, si elle est traitée rapidement dans la vidéo, est mentionnée dès le titre pour augmenter les vues.
  2. L’actualité du jour est résumée, dans les vidéos de 10 minutes, à 3 informations et 2 ou 3 brèves. Il y a donc forcément des trous dans la raquette. C’est pire dans les vidéos d’une minute sur Instagram qui sont de simples successions de titres.
  3. Le degré d’approfondissement est celui qu’on trouve dans des journaux pour ados comme Mon Quotidien (destiné aux 11-13 ans), voire éventuellement L’Actu (12-16 ans, de mémoire). Mais avec moins d’infos traitées, donc. C’est la contrepartie du montage rythmé, des images d’illustration qui font joli mais ne sont pas exploitées, et ça va avec une simplification à outrance qui, à vouloir faire simple, aboutit à un résultat simpliste.

Bref, on est bien loin du degré d’approfondissement qu’on attend chez des élèves de première qui ont choisi une spécialité qui contient de la science politique. Comme je le leur ai dit, si Le Monde est disponible au CDI, ce n’est pas pour les profs. C’est parce qu’on attend d’eux qu’ils soient capables de le lire et de le comprendre et que, bonne nouvelle, ils le sont. En estimant qu’ils ne méritent pas mieux qu’un résumé simpliste de l’actualité, ils manquent cruellement de confiance en eux. Et en plus, ils rajoutent un intermédiaire supplémentaire entre les événements et eux, augmentant le risque d’erreur, et n’aiguisant pas leur propre esprit critique et leur capacité de réflexion, puisqu’ils se contentent de contenus prémâchés. En d’autres termes, à un moment, quand on veut sortir de son arrière-cour, il faut oser enlever les roulettes du vélo, sinon on risque de ne pas beaucoup voir le monde.

Or cet épisode rejoint à mon sens, en tout cas dans mes réflexions, un événement bien plus récent. Hier, réagissant à l’utilisation de sa voix par l’hebdomadaire d’extrême-droite Valeurs Actuelles, le youtubeur Benjamin Brillaud, connu sous le pseudonyme de Nota Bene affirme son refus d’être utilisé par un média qui propage la haine et conclut son message par un splendide et bien référencé « Allez vous faire cuire le cul ! » [2].

La sortie lui vaut bien entendu de nombreuses louanges, y compris de ma part, sur les réseaux. Mais moi, je ne peux pas m’empêcher de faire le lien avec mon histoire de youtubeur actu. On me demande souvent mon avis sur Nota Bene, et on me le demande encore ce soir parce que j’ai émis quelques réserves sur sa chaîne après avoir applaudi sa sortie. Déjà, j’avoue que je trouve le personnage sympathique mais aussi très agaçant. Le ton de ses vidéos ne me plait pas et ne me parle pas, mais je suis certain que nous passerions un bon moment autour d’une bière à parler d’autre chose que d’histoire.

En revanche, ses vidéos posent problème si on veut s’en servir comme un support de vulgarisation des savoirs historiques au sens de connaissance scientifique du passé. Passons rapidement sur les quelques erreurs dans certaines vidéos [3]. A la limite ce n’est pas l’important, puisqu’on n’est pas, comme avec Loran Deutsch ou Franck Ferrand, face à de la mauvaise foi visant à accréditer des positions politiques [4]. Les erreurs sont à mon avis des erreurs de bonne foi, et comme le notait Roy Rosenzweig dans son article sur la fiabilité de Wikipédia [5], on en trouve même dans des ouvrages de référence.

Non, ce qui pose problème, c’est ce primat de la forme sur le fond imposé par la logique économique des réseaux sociaux, et ici de YouTube. La nécessité d’attirer des clics pour monétiser les vidéos suppose un ton et des titres aguicheurs, un format court et dynamique, avec un montage rythmé, beaucoup d’images qui changent souvent pour ne pas endormir le lecteur et donc nécessairement des simplifications et des raccourcis. Autant d’éléments qui entrent en contradiction avec ce que doit être une bonne vulgarisation historique. Faire de l’histoire, c’est prendre le temps d’entrer dans le détail et dans la complexité des choses. De là le fait que pour moi, un youtubeur comme Nota Bene ne fait pas de l’histoire, et même pas vraiment de la vulgarisation historique. Il parle du passé, il parle de l’histoire, mais on est dans le registre du divertissement plus que de la transmission de connaissance.

Alors bien sûr, ce que j’écris pose un problème : en disant cela de Nota Bene, j’affirme en fait que la vulgarisation doit être exigeante et nécessite un effort et un investissement du public, du lecteur, etc. Or il y a un risque que le public en question ne soit pas prêt à faire cet effort et ne vienne pas à l’histoire. Et je sais bien que c’est pour ça que de nombreuses personnes défendent l’histoire ou, pour revenir à HugoDécrypte, l’actualité vulgarisées sur YouTube. L’idée, c’est qu’en enrobant une discipline aride et exigeante ou une information complexe et souvent morose de divertissement et d’anecdotes, on pourra attirer le public vers l’histoire ou intéresser les jeunes à l’actualité, à la politique. C’est même le but premier de Nota Bene, avant même que ne se pose la question de l’argent, et je suis persuadé que ce sympathique barbu veut sincèrement œuvrer à l’accès du plus grand nombre au savoir historique. Mais pour moi, nier qu’il est nécessaire de faire un effort, affirmer qu’on peut faire sans, c’est renoncer à réfléchir par confort, c’est céder à une facilité qui nous conduit tout droit là :  

Image tirée du film Idiocracy de Mike Judge (2006)

[1] Attention, mon but n’est pas de produire une démonstration mais de réfléchir d’une manière générale sur ce que YouTube fait à l’histoire et à l’information. Je ne donne donc pas de référence précise des vidéos consultées, mais chacun peut aller se faire une idée sur les chaînes concernées.

[2] L’expression a été popularisée par le film La Vérité si je mens 2.

[3] En plus, soyons honnête, je n’ai pas le courage de regarder ses vidéos pour chercher des exemples précis à vous donner.

[4] Voir au sujet de ces détournements de l’histoire par des « historiens » médiatiques proches de la droite et de l’extrême-droite l’excellent Les Historiens de garde de William Blanc, Aurore Chéry et Christophe Naudin (Inculte, 2013).

[5] Roy Rosenzweig, « Can History be Open Source? Wikipedia and the future of the past », The Journal of American History Volume 93, Number 1, Juin 2006, https://rrchnm.org/essay/can-history-be-open-source-wikipedia-and-the-future-of-the-past/

Quand les historiens nationalistes infiltrent le collège : à propos du manuel gratuit de la Fondation Aristote.

Depuis la rentrée, je vois régulièrement passer dans mon fil d’actualité Facebook une publication sponsorisée – je n’ai pas pensé à faire une capture, je la ferai si l’occasion se présente – m’invitant à télécharger gratuitement un manuel d’histoire « nouveau programme » pour le Cycle 4 – c’est comme ça qu’on appelle la 5e, la 4e et la 3e dans le collège d’aujourd’hui – édité par une Fondation Aristote, proche de Civitas et de la Manif pour tous, et dirigé par le tristement célèbre Dimitri Casali, qui avait déjà commis l’édition augmentée et mise à jour du manuel d’histoire d’Ernest Lavisse, pierre angulaire du roman national de la IIIe République. Alors que les manifestations contre la réforme du collège avaient été marquées par la présence de militants de la droite catholique, nationaliste et réactionnaire, qui distribuaient en marge des cortèges des tracts fustigeant l’enseignement de la « théorie du genre » ou réclamant le retour à un enseignement de l’histoire mis prioritairement au service de l’identité nationale, l’irruption de cette mouvance dans le « nouveau collège » peut étonner. Elle n’a en fait rien d’étonnant : quel meilleur moyen d’instiller dans les esprits une version biaisée et politisée de l’histoire que de mettre à disposition gratuitement un manuel complet au moment où les professeurs des collèges sont en demande de ressources permettant de créer des cours adaptés aux nouveaux programmes ? J’ai donc téléchargé ledit manuel (je peux le mettre à disposition de ceux qui ne souhaitent pas laisser leur mail à la Fondation Aristote), et je vais tenter d’en livrer une rapide analyse critique.
Avant d’entrer dans le vif du sujet, une précision : je n’enseigne pas et je n’ai jamais enseigné en collège. Je n’entrerai donc pas dans le détail des contenus pédagogiques et des exercices, et je ne suis pas en mesure de dire si le programme est respecté – je suppose que oui, ils sont trop malins pour faire le contraire –, même si certaines choses me mettent un peu la puce à l’oreille. Si vous voulez réagir et/ou apporter des précisions, n’hésitez pas.

Episode 1 : le programme s’annonce gratiné…

Bon, disons ce qui est, la couverture annonce la couleur : le programme du Cycle 4, ce sera donc Louis XIV en 5e, Napoléon en 4e, et quand même la Liberté pour finir – on suppose que cela illustre la partie du programme de 3e sur la République, on verra que l’ouvrage n’en est pas à un anachronisme près dans le choix des documents. Soit environ 67% d’autoritarisme pour 33% de liberté – en voila une vision de notre histoire nationale qu’elle est belle ! – et un retour en force des « grands personnages » qui fondent le roman national(iste). On note d’ailleurs que les contempteurs de programmes qui « oublient l’histoire nationale »n’auront eu aucun problème à y retrouver lesdits « grands hommes de l’Histoire de Fraaaaance ».
La préface (p. 4-5) est signée Jean-Pierre Chevènement. En soit, c’est déjà tout un programme : le JP, il a bien vieilli, et ça fait un moment qu’il ne fait plus grand-chose d’autre que radoter sur des sujets comme l’identité nationale et la laïcité. Ce n’est pas étonnant qu’à un moment, il se retrouve à cautionner ce genre de bêtises, mais ça l’est quand même un peu plus qu’il fricote avec des copains de Civitas, lui qui aime à se présenter comme un laïcard pur jus. Le contenu de la préface dresse un programme qui a de quoi faire frissonner. L’objectif annoncé : permettre au peuple d’« exercer sa souveraineté » (l. 1) et développer une « conscience civique […], en s’appuyant sur la chronologie et quelques grands personnages propres à frapper l’imagination des élèves » (l. 6-9). Exit, donc, le souci de transmettre une vision la plus objective possible de l’histoire, de développer l’esprit critique, d’éveiller les consciences.
Pour servir ce développement de la « conscience civique », les moyens proposés sont les suivants : glorifier l’histoire nationale et minimiser les critiques qui pourraient être faites. Ainsi, pour l’ancien ministre de l’Education, « la France [n’]occupe [pas], au podium des horreurs du colonialisme, la première place, [et] le livre de Dimitri Casali rappelle utilement l’œuvre de Savorgnan de Brazza au Congo » (l. 25-27). Quelle revanche pour ceux qui, en 2005, voulaient faire inscrire au programme l’enseignement des « aspects positifs de la présence française outre-mer » ! De même « la France n’a pas commis de génocide », et doit donc « rompre avec les surenchères d’humiliations, de violences, de ressentiments et de haines qui menacent aujourd’hui l’Humanité » (l. 28-32) en refusant l’idée d’une « repentance ». Reconnaitre la participation de l’Etat Français à la déportation, et donc indirectement au génocide des juifs de France ou les horreurs de la colonisation serait donc, si l’on lit entre les lignes, humiliant et porteur de violence. Quand à s’en excuser… On préférera montrer que Charlemagne échangeait « des cadeaux avec Haroun al-Rachid (l. 51), le calife de Bagdad », preuve que la France a toujours fait preuve d’une ouverture exemplaire envers les peuples extra-européens.
Enfin, bien sûr, l’enseignement devra être « centré […] sur l’Histoire de la France » plutôt que de s’ouvrir au monde : « Il faut d’abord se connaître soi-même avant de prendre la distance qui permet de s’ouvrir aux autres » (l. 56-58).
Ce que propose le manuel et dont se félicite Jean-Pierre Chevènement, c’est donc le retour à ce passé fantasmé où l’enseignement de l’histoire aurait été au service de la création d’une identité nationale uniforme et partagée, où de « nos ancêtres les Gaulois » à De Gaulle, l’enseignement d’une histoire avant tout française et débarrassée des points d’ombre susceptibles d’instiller dans les esprits le venin du doute et de la division aurait permis de faire apparaitre « quelle somme d’efforts, de combats, de souffrances ont été nécessaires pour « faire France » » (l. 65-66). Pourquoi se fatiguer à convaincre les élèves que la citoyenneté a un sens quand on peut se contenter de leur « raconter des histoires » (l. 10) pour les persuader de la nécessité du nationalisme ?
Penchons-nous donc sur quelques chapitres du manuel à proprement parler…

Episode 2 : « Il est deux catégories de Français qui ne comprendront jamais l’histoire de France ». Le sacre de Reims comme acte fondateur de la République.

Bon, le titre est moqueur, mais c’est un peu ma revanche sur une réforme des collèges qui, en faisant de la 6e l’année terminale du Cycle 3, nous prive dans ce manuel d’un chapitre que j’imaginais savoureux sur « nos ancêtres les Gaulois ».
Mais qu’on se console : la double page (p. 14-15) qui ouvre l’année de 5e est savoureuse. Je vous laisse en juger : Casali et Cie ont choisi de placer en exergue une citation de Marc Bloch, « Il est deux catégories de Français qui ne comprendront jamais l’histoire de France : ceux qui refusent de vibrer au souvenir du sacre de Reims ; ceux qui lisent sans émotion le récit de la fête de la Fédération ». Le manuel commence donc sous d’étranges auspices, puisque ce qui est affirmé ici, c’est ni plus ni moins que la compréhension qu’auront les élèves du cours se manifestera non pas par l’acquisition de méthodes et de connaissances précises, mais par l’émotion qu’ils seront capables de ressentir. Si sélection il doit y avoir, elle ne départagera pas bons élèves et mauvais élèves – c’est déjà très contestable –, mais bons et mauvais patriotes, Charlie – Martel, VII, X ou De Gaulle ? – et Pas-Charlie. Et pour illustrer ce beau programme et l’année de 5e, une reproduction en pleine page du Baptême de Clovis à Reims à Noël 496 de François-Louis Dejuinne, peint en… 1837 ! Voila un choix de document historique qui interpelle : pourquoi illustrer le Haut Moyen-âge avec un document plus récent de treize siècles, sinon parce que l’objectif est d’enseigner non une histoire objective, mais le roman national construit au cours du XIXe siècle ?

Episode 3 : Anachronisme et statut des sources

L’utilisation de documents anachroniques est en fait un défaut récurrent du manuel de la Fondation Aristote. Ainsi, sur les 22 documents historiques proposés dans le premier chapitre (« L’Europe carolingienne », p. 18-31), seuls 6 sont contemporains de la période étudiée, les autres s’étalant du XIIIe au XIXe siècle : l’épée de Charlemagne, une photographie du dôme de la chapelle palatine, deux reproductions de manuscrits servant à illustrer l’apparition de la minuscule caroline, une pièce de monnaie, et la célèbre statuette équestre de Charlemagne, tout de même datée de plusieurs décennies après sa mort. Plus grave, plusieurs miniatures datant visiblement du Moyen-âge central ou tardif ne sont pas datées, et les « moments fondateurs » qui participent à la création du roman national – sacres de Pépin le Bref et Charlemagne, victoire de Charles Martel contre les Arabes – sont systématiquement illustrés par des peintures du XIXe siècle. En outre, on note qu’à l’exception d’un vers de la Chanson de Roland, pas un seul document textuel n’est proposé à l’étude. En revanche, lorsque les documents anciens ne sont pas disponibles – ou incompatibles avec la ligne éditoriale ? –, le manuel fait appel, comme à la grande époque de l’école « de Jules Ferry », à des illustrations contemporaines et non signées. On trouve même un « trombinoscope » – c’est ainsi qu’il est désigné, p. 32 – des monarques de la période…
On retrouve bien là le projet dont se félicitait Jean-Pierre Chevènement dans la préface. Tandis que le cours déroule sur la page de gauche un récit qui, pour essayer de se donner l’apparence de la distance critique, n’en passe pas moins par tous les clichés – victoire de Charles Martel sur les Arabes, fin de la dynastie Mérovingienne, sacres de Pépin et Charlemagne, renouveau des écoles et mort de Roland à Roncevaux – fondateurs du roman national version IIIe République, la page de droite l’illustre d’images anachroniques mais à même de marquer les esprits, de susciter l’émotion, et dont l’étude critique, si par miracle elle était menée, nous en apprendrait beaucoup moins sur le VIIIe siècle que sur l’utilisation de l’image mythique de la période carolingienne par la monarchie française,  l’Empire et la papauté aux XIIIe et XIVe siècle, puis dans la France du XIXe siècle. En revanche, il est évident que si l’on ne prend pas les précautions nécessaires – ce que le manuel ne fait pas, bien entendu : nul avertissement sur l’anachronisme de documents présents uniquement pour illustrer – en présentant les documents, le simple faits qu’ils aient l’air ancien incitera l’élève de 5e à postuler leur authenticité et leur fiabilité.

Episode 4 : « La Pucelle d’Orléans sauve le royaume »

On pensait avoir touché le fond en termes d’éthique, mais c’était bien mal connaître Dimitri et ses amis. Si dans la plupart des chapitres, le cours reste dans les clous, malgré une tendance au roman national, tentant au minimum de maintenir un semblant de laïcité et de neutralité dans le traitement des sujets, il arrive que les auteurs se lâchent – je sais, ce n’est pas très élégant, mais je ne vois pas comment le dire autrement.
Le summum est atteint p. 110-111, avec une double page « Zoom sur l’histoire » intitulée « 1429 : La Pucelle d’Orléans sauve le royaume ». L’occasion de célébrer un des piliers du roman national dans sa version xénophobe et réactionnaire : Jeanne d’Arc, si chère au maréchal Pétain et à la famille Le Pen. L’étude se compose de deux parties : des encadrés de cours contenant une présentation absolument biaisée de l’histoire, et l’étude d’un document « historique », un tableau peint en 1907, dont le traitement laisse penser qu’il s’agit d’une source historique objective et neutre.
Ainsi, le texte d’accompagnement est d’un manque de neutralité criant. Après avoir célébré le sacre de Charles VII dans la « glorieuse basilique des rois de France » qui lui permet de tenir son pouvoir « directement de Dieu » – sans qu’à aucun moment cela ne soit présenté comme une croyance à prendre avec précaution –, l’auteur fustige le « procès truqué » – peut-il en être autrement dans un tribunal religieux ? – qui condamne Jeanne au bûcher. Plus loin, on peut qu’après son supplice « plus personne ne peut douter de sa sainteté » – est-ce tout de même permis aux élèves qui commettraient le crime de ne pas embrasser la foi chrétienne dans une école laïque ? – et que « Jeanne invente le patriotisme », sans que le moindre argument vienne appuyer cette affirmation. En parallèle, des gros plan sur un tableau du XXe siècle sont utilisés pour illustrer l’armement et les stratégies militaires du XVe siècle, et ce malgré le manque de cohérence historique du type de canon et d’armures représentés.

Episode 5 : The very best of  Histoire RéactionnaireTM

On pourrait continuer longtemps la liste des affirmations péremptoires et des discours idéologiques assénés comme des vérités à des élèves dont l’esprit critique n’est pas encore suffisamment développé pour éviter de tomber dans le piège. Le cours sur Louis XIV s’intitule ainsi « le plus grand des rois de France » (p. 140), tandis qu’aux pages 208-209, on trouve une étude sur « L’extermination en Vendée ». Les auteurs y décrivent une République génocidaire décidant de « déporter les femmes, les enfants et les vieillards » et d’« exterminer » ceux qui restent sur place, tandis que la page de droite présente les chefs vendéens comme des héros et critique la « propagande révolutionnaire » qui déforme la réalité pour dissimuler des massacres. On retrouve là le discours sur un « génocide vendéen », péché originel d’une République qui ne se serait installé qu’au prix de la féroce répression d’un peuple majoritairement attaché à Dieu et au Roi, grand classique de l’histoire révisionniste d’extrême-droite que j’avais déjà abordé dans mon article sur François Huguenin et le torchon qu’il avait publié chez Perrin sous le titre Histoire intellectuelle des Droites.
Comment passer sous silence, ensuite, la double-page (230-231) intitulée « Comment la France envisage-t-elle sa « mission civilisatrice » dans les colonies ? » ? Faisant suite à un cours qui, après avoir brièvement évoqué l’inégalité de statut politique et juridique dans les colonies, présente une colonisation très idéalisée – « La France a apporté une part de son mode de vie dans les colonies : à la suite des écoles catholiques implantées par des missionnaires, de très nombreuses écoles laïques ont été ouvertes, la France a développé des hôpitaux et des centres de recherche comme les Instituts Pasteur, ainsi que des infrastructures comme des ports, des routes, des chemins de fer, des ponts, qui ont permis de désenclaver des populations jusque-là très isolées » (p. 24) –, l’étude enfonce le clou. Quatre documents présentent dans une joyeuse unanimité l’œuvre de la France à travers la médecine, la construction d’infrastructures, l’armée coloniale – forcément émancipatrice pour les tirailleurs – et l’école de la République. Tout juste est-il fait mention en fin de texte, comme un léger bémol n’enlevant rien aux aspects positifs, la mort de milliers d’indigènes lors des grands travaux d’aménagement.
Enfin, cherry on the f*cking fascist cake, la politique de Pétain est présentée comme une volonté sincère d’épargner la France (p. 300), dans un face à face « page de gauche, page de droite » avec De Gaulle qui s’inscrit de manière évidente, sinon explicite, dans la lignée de la thèse « de l’épée et du bouclier » chère à l’extrême-droite pétainiste d’après-guerre, tandis que vient s’ajouter l’excuse de l’âge supposé disculper Pétain, déjà entendue dans la bouche de Casali lors d’interviews ces dernières années.
Ah oui, et ai-je mentionné que le passage sur les évolutions de la société française dans les années 1970 (p. 342) liait progrès des droits des femmes – divorce, contraception et avortement –  et « affaiblissement du tissu social » ? Bref, n’en jetez plus, la coupe est tellement pleine que c’est la pièce qui déborde…

Epilogue : Un hold-up sur l’histoire

Ce manuel, dirigé par le sinistre Casali, est donc bien une véritable tentative de hold-up sur l’enseignement de l’histoire. Profitant du manque de ressources pour faire face à la récente réforme, la Fondation Aristote tente d’influencer l’enseignement de l’histoire dans les collèges et de la détourner de ses objectifs premiers – l’éducation à la citoyenneté, à l’esprit critique, à la libre-pensée et au vivre-ensemble – pour en faire l’instrument d’un discours réactionnaire qui s’accroche désespérément à une vision de l’histoire et de l’identité nationale déjà morte et enterrée depuis des années dans une société en évolution permanente. Ce hold-up, il est de notre devoir à nous, historiens, professeurs, citoyens, de ne pas le laisser avoir lieu. A l’heure où la réaction menace de toute part et où prospèrent rumeurs haineuses et théories du complot, il est indispensable d’agir, et de faire notre devoir de la lutte permanente et acharnée contre l’obscurantisme et la réaction. Cette bataille, c’est avant tout par la transmission du savoir et l’éducation à l’esprit critique que nous la gagnerons, en maintenant élevé notre niveau d’exigence, en enseignant une méthode scientifique et rigoureuse d’analyse des documents, en luttant contre les inégalités d’accès au savoir et à l’information. Bref, en faisant notre métier.